VIOLENCIAS
EN LA EDUCACIÓN, CULTURAS
DE PAZ EN ACCIÓN[1]
Algunos puntos
y pautas para una agenda preventiva
Anaida
Pascual Morán, 2003
Vivimos inmersos en la
llamada “crisis de la modernidad” y las manifestaciones que la
definen: el consumerismo desmedido; la veneración de la juventud en una
sociedad que “envejece”; el culto al cuerpo y a la cultura de la imagen; el
agotamiento de los megadiscursos ideológicos y de la política partidista; la
convivencia en la diversidad como desafío; el individualismo exacerbado; el
conformismo social; la entronización y mercantilización del conocimiento; el
encumbramiento de las nuevas tecnologías como fuente de riqueza y poder; la
mundialización de la cultura; el culto a una cultura
de guerra y de muerte; y una creciente globalización de la violencia.
En Puerto Rico, vemos a diario fenómenos sociales íntimamente
relacionados: el trasiego de armas y drogas, la corrupción, la criminalidad, la
“violencia escolar”, y sobre todo, un clima generalizado de intolerancia y
violencia. En tiempos recientes, la cifra de asesinatos se ha disparado, sobre
todo de jóvenes entre las edades de 15 a 29 años. La situación ha llegado al
punto, que los rostros de víctimas y victimarios se nos desdibujan con dolor al
interior de nuestro espíritu, pues aquellos victimarios jóvenes
que no mueren junto a sus jóvenes víctimas, mueren
paulatinamente en vida en la droga o en la cárcel. Se alega que esta ola de
violencia se encuentra estrechamente vinculada a una
serie de “males” sociales como: el alza en la incidencia de madres y padres
adolescentes, el maltrato de la niñez; la marginación socio-económica; el
deterioro en la salud mental; la presión de grupo; el materialismo; la
competitividad; e incluso, los mensajes de corte violento de géneros musicales
como el rap y el reggaetón.
Ante el dilema sobre qué hacer frente a este panorama de violencia
globalizada desenfrenada que impera y lacera nuestra fibra moral y social, los
estudiosos en el campo indican que siendo el mal uno de fondo, el antídoto no
puede ser represivo y punitivo, sino preventivo. Más aún,
afirman que nuestras escuelas, universidades y entidades formativas no escapan
a esta violenta realidad; por el contrario, constituyen un microcosmos de dicha
crisis. Asumir nuestra responsabilidad compartida en la construcción de
propuestas educativas para convivir en sociedades menos violentas, más justas y
solidarias no es tarea fácil. Aunque existe una enorme variedad de posibles
contenidos y enfoques para educar en la prevención de la violencia y a favor de
la construcción de culturas de paz, no resulta sencillo. Sin embargo, más allá
de materias y de niveles educativos, se trata de una tarea formativa que nos
corresponde a todas y todos.
I. VIOLENCIAS ENTRETEJIDAS EN LA EDUCACIÓN: NUESTRO PUNTO DE PARTIDA
Como la paz empieza por casa,
nuestro punto de partida obligado es la prevención de la violencia inherente al
propio ámbito educativo. La cultura de la violencia
se encuentra entretejida en las políticas y prácticas educativas. No fue hasta
los 90's, a raíz de la escalada mundial de violencia en las escuelas y de las
políticas de vigilancia, "cero tolerancia" y
"mano dura", sin embargo, que
proliferaron en algunos países (incluyendo a Puerto Rico), que se inició el
estudio de esta violencia institucionalizada.
En lugar de responsabilizar
exclusivamente a los jóvenes por la violencia, se inicia entonces un rechazo a
las prácticas y políticas de naturaleza punitiva, ya que no cuestionan las
raíces de la violencia, ni la complicidad de las estructuras educativas y
sociales. Como consecuencia, a partir de una especie de efecto bumerán,
el propio sistema educativo comenzó a ser cuestionado por la naturaleza
violenta de muchas de sus políticas y prácticas. El origen de esta "violencia
sistémica en la educación" es claro - proviene de las
propias estructuras de poder y de personas en posiciones de autoridad
institucional. Los criterios centrales que definen estas políticas y prácticas
violentas, según las educadoras Juanita Ross Epp y Ailsa M. Watkinson, son
amplios pero precisos: ¿Gravan emocional, cultural, espiritual, económica o
físicamente al estudiantado?¿Vulneran la dignidad de la comunidad educativa?
¿Afectan la docencia y el aprendizaje?[2]
La "violencia educativa
sistémica" – en contraposición a la “violencia
escolar” está siendo cada vez más estudiada, sobre todo
desde políticas y prácticas que se ha comprobado promueven un clima de
violencia, tales como: la pedagogía autoritaria, el castigo corporal, el
hacinamiento y el alto grado de impersonalismo que prevalece en los ámbitos
educativos. También, se están examinando aquellas políticas y prácticas que
aparentan ser "neutrales" e inofensivas pero que conducen a
discriminaciones, tales como:
§ Los sesgos eurocéntricos, etnocéntricos,
políticos, religiosos, culturales, sexistas, homofóbicos y coloniales en el
currículo.[3]
§ Las políticas carentes de acomodos
razonables que impiden el acceso y crecimiento de quienes no se ajusten a la
"norma".
§ Los diagnósticos y categorizaciones a
partir de “sellos” y “etiquetas”, que aunque hacen a los estudiantes
merecedores de ayudas especializadas, les perfilan y estigmatizan como
“diferentes” o “atípicos” en sentido peyorativo.
§ La formación de rasgos autoritarios y
agresivos de personalidad, en lugar de una estructura democrática y pacífica de
personalidad, en contextos en donde prevalecen relaciones asimétricas de
inequidad e intolerancia propios de una visión patriarcal piramidal, tanto en
los espacios micro como macrosociales.[4]
§ Ciertos métodos “objetivos” de evaluación
que encubren las diversas subjetividades, tales como las calificaciones
tradicionales; cuya filosofía, fines, validez, confiabilidad y predictibilidad
de éxito, tanto en el campo profesional como en la vida, han sido puestas en
tela de juicio en diversos estudios.[5]
§ Algunos métodos “rigurosos”’ de
investigación, que con frecuencia constituyen actos de dominación y
subordinación, a partir del “poder profesional” del investigador, en
contraposición a los verdaderos protagonistas de los hechos.[6]
§ Aquello que el sociólogo francés Pierre
Bourdieu[7] ha llamado “racismo
de la inteligencia”, para
referirse a la discriminación ocasionada por los sistemas educativos, a partir
de lo que convencionalmente se mide como “inteligencia”, y que excluye el
perfil expresivo distintivo que habita en cada ser humano.
§ La aplicación de “intervenciones”, a
partir de “estudios de caso” tradicionales, desde perspectivas clínicas
patológicas deficitarias que hacen de la experiencia un proceso deformador y
excluyente por ser el estudiante “objeto” de estudio en lugar de “sujeto” de
discernimiento y acción.[8]
§ La aplicación de alegados
“tratamientos”, a partir de evaluaciones y diagnósticos, desde los
controvertibles “estándares”’ y "normas de excelencia.[9]
§ La “mutilación” de los aprendices por
los docentes cuando su discurso – en lugar de ser uno crítico, dialógico y
transformador que promueva la denuncia, el cuestionamiento y la deconstrucción
de discursos vigentes – es uno justificador, autoritario y hegemónico, que
tiende a al discurso homogéneo y sin fisuras que perpetúa las tradicionales
relaciones pedagógicas de poder y violencia.[10]
En Puerto Rico, contamos con un
reto adicional: el legado de violencia colonial de cinco siglos, que nos ha
dejado lo que, según el teórico de la educación Ricardo Nassif deja toda
educación colonial - una pedagogía “artificial”, “mimética”, “prestada”,
“dependiente” – que menosprecia todo lo propio.[11] Una pedagogía que, como bien ha señalado Arcadio Díaz-Quiñones,
nos ha vuelto seres de "memoria rota”, de
memoria deliberadamente negada a
través de una "política del olvido"
de los "valores ocultos" de las
generaciones y civilizaciones que nos precedieron.[12]
Estas políticas y prácticas han
probado ser “letales”, ya que en última
instancia constituyen actos de estigmatización, exclusión y violencia.[13] Como
en ellas encontramos el germen de gran parte de las agresiones, motines,
balaceras y masacres que presenciamos hoy en escuelas y universidades de todas
partes del mundo, ciertamente deben ser un punto prioritario en nuestra agenda
preventiva.
II.
CULTURAS DE PAZ EN ACCIÓN PARA LA PREVENCIÓN:
NUESTRO PUNTO DE LLEGADA
Las diversas concepciones
religiosas y seculares de la paz son tan viejas como la propia institución de
la guerra.[14]
Desafortunadamente, este amplio y diverso legado de investigación, educación y
acción por la paz ha sido relegado. Este ocultamiento, no debería
sorprendernos, pues la historia siempre se ha escrito desde la perspectiva de
los guerreros y los poderosos - no desde la paz.[15]
Para frenar el espiral de violencias y contraviolencias, será necesario pues
aprender de las huellas de este sabio legado acumulado.
Será igualmente necesario, que
descifremos el laberíntico trenzado entre los conceptos violencia,
paz y conflicto. Es a
partir de estas nociones, que ha surgido una amplia gama de enfoques en la
Educación para la Paz como campo interdisciplinario. Hoy presenciamos un
crecimiento acelerado de programas de resolución de conflictos y prevención de
la violencia - tales como los de universidades tan prestigiosas como Harvard,
Cornell, Columbia y Princeton.[16]
Otras instituciones, como la Universidad para la Paz de la ONU en Costa Rica,
han concentrado sus esfuerzos curriculares en la educación en derechos humanos,
las relaciones internacionales, la educación ecológica, y más recientemente, en
educar para una "cultura de paz".[17]
Y en escuelas de todas partes del mundo, las iniciativas educativas proliferan
cada día.
Cobijados bajo el
movimiento-visión "Hacia una Cultura de Paz",
la UNESCO ha destacado el enorme poder ético de la llamada “sociedad civil” en
la promoción transdisciplinaria de una cultura de paz que abarque las esferas
de la educación, la cultura, la ciencia, la tecnología y la comunicación.[18]
Con motivo de la designación del año 2000 como Año Internacional de la
Cultura de Paz, un grupo de Premios Nóbel de la Paz, esbozó
una Agenda para una Cultura de Paz conocida
como el Manifiesto 2000, y cuyos seis ejes centrales
puntualizo a continuación: (a) respetar la dignidad de todas las vidas, sin
discriminación ni prejuicio; (b) rechazar la violencia en todas sus formas y
manifestaciones, practicando la noviolencia activa; (c) liberar la generosidad,
a fin de terminar con la exclusión, la injusticia y la opresión; (d) escuchar
para comprenderse - desde la diversidad - privilegiando el diálogo; (e)
preservar el planeta, mediante un consumo responsable y un crecimiento
sostenible; y, (f) reinventar la solidaridad humana, en todas sus dimensiones, incluyendo
la creación de nuevas formas de compartir los principios democráticos.
Desde inicios de la década del
‘90, la UNESCO ha dedicado tiempo y esfuerzo a la interpretación contemporánea
y concreta del concepto cultura de paz. Y con claridad y precisión ha definido
sus alcances…[19]
Edificar una cultura de paz significa modificar las actitudes, las
creencias y los comportamientos - desde las situaciones de la vida cotidiana
hasta las negociaciones de alto nivel entre países - de modo que nuestra
respuesta natural a los conflictos sea no violenta y que nuestras reacciones
instintivas se orienten hacia la negociación y el razonamiento, y no hacia la
agresión.[20]
A partir del Manifiesto 2000, el cual ha sido firmado por más
de 75 millones de personas alrededor del mundo, en la Cátedra UNESCO de Educación
para la Paz del Recinto de Río Piedras de la
Universidad de Puerto Rico, hemos delineado una Agenda Puertorriqueña para
una Cultura de Paz. Al puertorriqueñizar este
manifiesto, hemos incorporado aspectos pertinentes a nuestra realidad, tales como: (a) la búsqueda de diálogo
y consenso para superar la polarización y el divisionismo que padecemos;
(b) combatir el tribalismo, la corrupción y la prepotencia presente en nuestra
política partidista y pública; (c) propulsar el plan de las cuatro D's para
nuestra atropellada isla de Vieques (devolución
de tierras, desmilitarización, descontaminación y desarrollo
pleno); (d) fomentar el diálogo solidario entre las "múltiples orillas"
de nuestro archipiélago puertorriqueño; y (e) compartir iniciativas con otras
entidades y sectores a los fines de educar en y para una
cultura de paz. De aquí, que desde nuestra mirada como portavoces de la Cátedra
UNESCO de Educación para la Paz, propongamos pautas educativas como las
siguientes para prevenir la violencia tales como las siguientes:
·
Abordar y confrontar
nuestra trágica fascinación y adicción por la violencia. El culto a la intensidad expresiva de la fuerza ha dado margen
para que idolatremos la cultura de la violencia en sus variadas formas y
manifestaciones y a que se haya desencadenado una espiral de violencias y
contraviolencias, cuyas consecuencias funestas presenciamos día a día. Dicho
alarmante fenómeno lo presenciamos en sociedades ricas como en sociedades
pobres, en sociedades con tradición pacifista como en sociedades con tradición
bélica, en las relaciones interpersonales como en las relaciones con la
naturaleza, en generaciones ancianas y adultas como en generaciones jóvenes y
niñas.[21]
·
Construir culturas de paz
desde una “paz en positivo”. Nuestro
accionar investigativo, educativo y comunitario nos requiere - no sólo abordar
la ausencia de guerra y conflicto conocida como “paz negativa” - sino construir
una paz con justicia, y equidad
estructural, que a su vez rechace todo método violento.[22] Más aún, nos exige un modelo holístico de la
paz, una "paz integral", una paz democratizada, de manera que
podamos... Vivir la paz como un concepto, una meta y un proceso activo,
dinámico, creativo, con repercusiones directas en nuestra vida cotidiana.[23]
§
Educar para la “paz
conflictual”. Como el conflicto es
inherente a la paz, será necesario asumir ambos - no como opuestos, sino como
complementarios. Es decir, no enmarcar los conflictos en un esquema polarizado
- propio de una batalla entre "enemigos" - sino en una problemática a
ser resuelta con apertura, y equidad mediante procesos de mediación, consenso y
reconciliación. El que las partes en un conflicto - sea éste de naturaleza
política, cultural, económica, social o interpersonal - puedan "sentarse a
la misma mesa", requiere a su vez la creación de relaciones de confianza y
partir de la premisa de que la manera más eficaz para resolver los conflictos
entre "adversarios" o "antagonistas", es promover su
cooperación para el logro de una meta de mutuo beneficio.[24]
§
Trasformar la universidad,
la escuela - y toda entidad formativa - en “fuerza de paz”. Según la UNESCO, nuestra tarea
prioritaria es ser promotores de “la solidaridad moral e intelectual de la
humanidad y de una cultura de paz construida sobre la base de un desarrollo
humano sostenible, inspirado en la justicia, la equidad, la libertad, la
democracia y el respeto pleno de los derechos humanos.”[25] Umberto
Eco, semiólogo y novelista italiano, ha reafirmado esta tarea, proponiendo que
toda entidad formativa se convierta en “fuerza de paz”, es decir, en espacio de diálogo sobre los problemas más
insolubles de nuestro tiempo.[26]
La UNESCO ha destacado el enorme poder ético y formativo de la sociedad
civil, particularmente de los medios, en la promoción de un “espíritu de
comunidad” para la creación de “zonas de paz”. En particular, apunta críticamente a la influencia de aquellos
medios que ejercen un discurso de la violencia, destacando la noticia
“negativa” y la difusión de programación con alto contenido violento. [27]
Edificar una cultura de paz significa modificar las actitudes, las
creencias y los comportamientos - desde las situaciones de la vida cotidiana
hasta las negociaciones de alto nivel entre países - de modo que nuestra
respuesta natural a los conflictos sea no violenta y que nuestras reacciones
instintivas se orienten hacia la negociación y el razonamiento, y no hacia la
agresión.[30]
· Educar en valores éticos. En última instancia, nos encontramos ante la urgencia
creciente en la formación ética. Este desafío a su vez, nos requiere capacitarnos en
la educación en valores,
de manera podamos propiciar la clarificación de valores, el juicio moral
autónomo, las competencias en la prevención de la violencia y una autoestima
saludable en los aprendices. De igual manera, nos exige que seamos capaces de
asumir el aula como espacio deliberativo para la construcción de conocimientos
éticos sobre conflictos y situaciones planteadas. Ello implica tener siempre
presente el por qué y
el para qué de
nuestro aprendizaje. Implica, como afirma Freire, desplazar la pedagogía
autoritaria por una pedagogía
de la pregunta; o sea, por
una pedagogía problematizadora y democratizante del cuestionamiento, del
atrevimiento, del disenso y de la audacia.[31]
· Educar para una “paz integral”
desde una visión de “equidad intergeneracional. La noción de "equidad intergeneracional" plantea la búsqueda de un nuevo
tipo de justicia que debe promoverse junto a la solidaridad entre las razas,
etnias, géneros y naciones - la equidad entre generaciones entrantes y generaciones
salientes. Ello requiere la búsqueda de un nuevo tipo de justicia entre
generaciones entrantes y salientes, lo que a su vez exige ubicar la juventud,
la niñez y las nuevas generaciones en un lugar prioritario en toda iniciativa social.[32]
III.
UNA NUEVA ÉTICA INTERGENERACIONAL:
NUESTRO PUNTO DE CONTINUIDAD
La noción de equidad
intergeneracional nos compromete a explícitamente edificar, a partir de un
nuevo modo de pensar y sentir, un mundo menos violento y más saludable para
nuestros descendientes. La noción ha sido propuesta por UNICEF como la “nueva
ética para el nuevo milenio”, con la esperanza de
que el llamado “progreso” o “desarrollo” de las naciones recupere su verdadero
significado.[33]
Los imperativos inherentes de
desarrollo sostenible y responsabilidad compartida entre generaciones sitúan a
la infancia y la juventud en un lugar prioritario en toda planificación social.
Más aún, comprometen al mundo adulto a edificar - a partir de un nuevo modo de
sentir y pensar - un mundo menos violento y más saludable para nuestros
descendientes. Esta "nueva ética",
es cónsona con el movimiento mundial actual de "solidaridad moral e
intelectual de la humanidad", promovido por
la UNESCO. De igual manera, es consecuente con el comienzo del Decenio
internacional de una cultura de paz y no violencia para las niñas y los niños
del mundo de las Naciones Unidas. Y con el llamado
del Consejo Mundial de Iglesias en este Decenio para Superar la Violencia
(2001-2010) - afirmar que la paz es posible, que
la paz es concreta, y que ya es tiempo de buscar la paz y seguirla… otorgándole
a las generaciones entrantes la opción preferencial que ameritan como humanidad
venidera.
Les exhorto pues, a que hagamos
nuestra esta nueva ética intergeneracional como
punto de continuidad en nuestros esfuerzos conjuntos para prevenir la violencia
y construir culturas de paz y calidad de vida, enmarcando nuestras iniciativas
en la sabia advertencia que nos dejara Pablo Freire:
No creo
en ningún esfuerzo llamado de educación para la paz que, en lugar de revelar el
mundo de las injusticias lo vuelva opaco y tienda a cegar a sus víctimas.[34]
Al hacerlo, deberemos tener también
siempre presente el propósito genuino y radical que hoy afirmamos la inmensa
mayoría de las educadoras y los educadores por la paz...
La Educación para la Paz no debe ser una
educación para volver a la gente más pacífica, sino para volverla capaz de
examinar la estructura económica y social, en cuanto estructura violenta.[35]
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[1] Esta
ponencia se presentó en una versión abreviada desde Princeton Theological
Seminary en la videoconferencia La Educación y Prevención de Violencia en
Jóvenes: Responsabilidad de Todas y Todos, auspiciada por el Centro de
Prevención de Violencia en Jóvenes Hispanos del Instituto FILIUS, el 16 de
septiembre de 2003.
[2] Ross &
Watkinson, 1994, xi.
[3] Ross & Watkinson, 1994.
[4] Solano
Solano, 1996.
[5] Clark,
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[6] Gitlin,
1994; Ross & Watkinson, 1994.
[7] Bourdieu,
1993.
[8] Monteath
& Cooper, en Ross & Watkinson, 1994.
[9] Monteath
& Cooper, en Ross & Watkinson, 1994.
[10] Prieto Castillo,
Daniel, 1992; Ciriza, Alejandra y Estela Fernández, 1992.
[11] Nassif, 1993
[12] Díaz
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[13] Monteath
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[14] Hutchinson, 1996.
[15] Lederach, 1986; Pascual
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[16] PAWSS, 1990.
[17] Barahona, 1998;
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[18] UNESCO, 1995,1994.
[19] UNESCO, 2002,1998,
1997, 1996, 1995 & 1994.
[20] UNESCO, 1994, 2.
[21] Urrutia, 1996; Werthein,
1997.
[22] Hicks, 1993; Jares,
1991; Lederach, 1986.
[23] Jares, 1991, 7.
[24] Fisas, 1987; Johnson,
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Juvenal, 1988; UNESCO, 1994, 1995; Wichert, 1989.
[25] UNESCO, 1997, 39.
[26] Eco, 2002.
[27] UPAZ, 1996 & 1997.
[28] Ricoeur, 1965, 224.
[29] UNESCO, 1994, 2.
[30] UNESCO, 1994, 2.
[31] Freire, 1993, 1997ª,
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[32] UNICEF, 1995.
[33] UNICEF,
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[34] Freire, 1986, 46.
[35] Nicklas & Ostermann, 1979, 37.